Une vision synthétique de l’éducation nouvelle

Au début des années 20, quand il a commencé à expérimenter sa méthode, l’inspecteur

Cousinet a été pris pour un fou. Le préfet de l’Aube a demandé son exclusion du département

et le Ministère l’a nommé dans les Ardennes. Il a continué son travail de défricheur et si on l’a

laissé faire, c’est sans doue parce que sa renommée, au sein de la Ligue Internationale pour

l’Éducation Nouvelle, était devenue considérable. Sa méthode sera d’ailleurs mieux connue à

l’étranger qu’en France. Nul n’est prophète en son pays.

Après la seconde guerre mondiale, le voici professeur à la Sorbonne. Il enseigne ce

qu’il pense être la vérité, une vérité vérifiée par l’expérience. Le climat est d’ailleurs beaucoup

plus favorable et, la mode s’en mêlant, beaucoup de gens se réclamèrent de l’Éducation

nouvelle.

Mais Cousinet n’aime pas qu’on se paye de mots. Il dénonce les « faux amis de

l’Éducation nouvelle qui, ayant gardé intact l’esprit de l’éducation d’autrefois, s’emparent

d’un certain nombre de procédés nouveaux qu’ils ont pillés ça et là et les font servir à

maintenir cet esprit et à les aider dans leur tâche à laquelle d’ailleurs ils ne changent rien. C’est

ainsi que tel maître répartit ses élèves en plusieurs « équipes » et donne à chaque équipe un

exercice de grammaire à faire ou un devoir d’histoire et affirme et se persuade quelquefois

qu’il a introduit dans sa classe le travail par groupes. Tel autre entrelarde son exposé de

questions incessantes et pense utiliser une méthode active. Tel autre insère dans son empli du

temps, à un jour et une heure prescrits, un exercice d’expression "libre". Tel autre organise

une promenade scolaire avec un programme d’observations qu’il a d’avance strictement fixé et

donne à cet exercice imposé le nom pompeux et plus « genre éducation nouvelle » d’étude du

milieu. Et ainsi de suite »

Cousinet ne se contente pas de dénoncer les caricatures de l’Éducation nouvelle, il en

explique, dans son enseignement et dans son ouvrages, le véritable objet. Passant en revue

l’histoire de ce mouvement international, en remontant à ceux qu’il considère comme ses

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inventeurs (Rousseau, puis Tolstoï) et en évoquant ses fondateurs (Dewey, Stanley Hall et

leurs successeurs), il dégage ce qu’il y a de commun — et donc d’essentiel — à travers des

organisations et des systèmes différents.

L’Éducation nouvelle, c’est avant tout un

personne en auto-développement. Ce développement requiert des conditions favorables, la

première d’entre elles étant un climat de liberté. Comme tous les êtres vivants, l’enfant

progresse en échangeant avec le milieu dans lequel il vit ; le rôle de l’éducateur, dans cette

perspective, c’est de construire pour l’enfant un milieu qui réponde le plus parfaitement

possible à ses besoins. Cherchant une métaphore propre à exprimer cette conception, Cousinet

récuse celle, classique, du jardinier pour celle de l’hygiéniste. Il est évident que le rôle de

l’éducateur-hygiéniste est tout à fait différent de celui de l’enseignant et que son recrutement,

sa formation doivent revêtir des formes différentes.

C’est donc l’esprit qui est important, la méthode n’étant qu’un instrument de travail,

un outil dont l’enfant apprend à se servir pour travailler. Le rôle du maître est de favoriser

cette rencontre de l’enfant-apprenti et de la méthode qui lui convient. C’est, en étudiant

chaque jour les enfants davantage, de découvrir ou d’améliorer la méthode que l’on met à leur

disposition.

Entrant délibérément dans cette voie, Cousinet étudie, dans son dernier livre

psychologie de l’apprentissage. Ce qui distingue radicalement l’apprentissage du

conditionnement, c’est la connaissance de l’objet à atteindre. On ne s’intéresse qu’à ce que

l’on connaît, plus ou moins clairement (centre d’intérêt). L’enfant a appris à marcher parce

qu’il a vu marcher. Son effort est déclenché par la clarté de l’objectif et inspiré par l’imitation.

Or ces conditions ne sont pas réalisées à l’école. A l’exception du calcul, tous les

savoirs scolaires sont entièrement inconnus des enfants qui ne peuvent donc les désirer. Par

ailleurs, le maître-qui-enseigne ne constitue pas un modèle à imiter. Il faut donc trouver des

situations propres à déclencher la connaissance de l’objet et l’intérêt. Par exemple, écrit

Cousinet, « la prise de conscience orthographique apparaît à partir du moment où celui qui

écrit présente à d’autres ce qu’il écrit ». Dès lors et surtout si la communication écrite devient

fréquente, l’apprentissage, la recherche se mettent en route. Par exemple dans le travail par

groupes : « Je pense, poursuit Cousinet, aux innombrables discussions orthographiques dont

j’ai été témoin, avec recours au dictionnaire et finalement, quand il le fallait, arbitrage du

maître. Ces discussions constituent de véritables exercices »

comportement du maître qui dit « cherchons » et consulte avec les enfants le dictionnaire et la

grammaire.

Il est sans doute plus facile de favoriser l’apprentissage des « savoirs opératoires » (ou

savoir-faire) que sont la lecture et l’écriture, car l’enfant peut en voir l’utilisation. Mais l’école

veut transmettre une série de savoirs bruts (physique, chimie, histoire, etc.). Il n’est d’autre

solution que de transformer ce savoir brut en savoir opératoire : c’est ce qu’a tenté avec

succès la méthode de travail libre par groupes qui présente aux enfants comme instruments de

travail des objets, des documents. Cousinet est très lucide sur ce transfert : « La valeur de cet

apprentissage historique ne réside nullement dans l’entrée en possession — conformément au

sens scolaire du mot "apprentissage" — de

par l’élève pour examiner, comparer, classer, assembler un certain nombre de documents mis à

sa disposition ou trouvés par lui afin d’arriver à

est rigoureusement exact. Il n’empêche que, par surcroît, les élèves acquièrent des

connaissances plus solides que s’ils avaient ingurgité le programme.